“Estos niños viven, pues, en lo virtual. Las ciencias cognitivas muestran que el uso de la red, la lectura o la escritura de mensajes con los pulgares, la consulta de Wikipedia o Facebook no estimulan las mismas neuronas ni las mismas zonas corticales que el uso del libro, de la tiza o del cuaderno. Pueden manipular varias informaciones a la vez. No conocen ni integran, ni sintetizan como nosotros, sus ascendientes”.
Ya no tienen la misma cabeza.
Michel Serrés (1).
Esta es una buena cita para arrancar este texto con el tema: “El maestro de hoy, entre la presencialidad y la virtualidad”. Sirven las afirmaciones de Serrés para colocar de forma rápida el marco general al tema al cual nos ha abocado la pandemia/sindemia (2) para la educación. En ese sentido, mi tesis es que el tema propuesto es solo una arista de las muchas que han colocado a la educación, a la escuela y a las diversas formas de la actuación humana en este momento de la historia de la humanidad.
En esta perspectiva, la educación y la escuela ya estaban en una profunda crisis antes de la sindemia. Lo único que hizo ésta fue agregarle nuevos elementos a su caracterización y que, desde mi visión, es un mundo que vivía tres grandes transformaciones y ahora se le agrega una cuarta, que también modifica el escenario en forma sustancial. Ellas serían:
Un cambio epocal que, a decir de Charpak, premio Nobel de física, representa una “mutación” no vista desde el neolítico, la revolución de la agricultura y el lenguaje oral (3).
El paso entre la tercera y la cuarta revolución industrial, la cual tiene 50 años de su transición entre ellas, cuando entre la primera y la segunda necesitamos 200 años para su desarrollo, visibilizando la velocidad de los cambios de este tiempo (4).
El surgimiento de un capitalismo cognitivo, el cual realiza sus grandes acumulaciones en el conocimiento y la ciencia convertidos en fuerza productiva, diferenciando entre los países centrales y los de la periferia, y una centralidad del trabajo humano, lo cual constituye su singularidad (5).
En medio de esas transformaciones aparece la sindemia y produce unos cuestionamientos más profundos al modelo civilizatorio construido por occidente y la modernidad (6).
Estas cuatro transformaciones concurren hoy para construir un escenario que pudiéramos caracterizar con un aforismo de Confucio: “la crisis es un instante entre dos claridades”. Y nosotros, los humanos de este tiempo de cualquier concepción política, teórica e ideológica, nos encontramos en ese “instante” en el cual son resignificadas y replanteadas muchas de las instituciones, imaginarios culturales, sistemas de mediaciones, soportes de la acción humana que habían constituido la sociedad en el sentido que nos señala Serrés en la cita introductoria, aporta indicios de un mundo que va a tener que ser reinventado en sus múltiples lugares desde la acción humana cotidiana hasta los grandes procesos productivos, pasando por sus instituciones y, desde luego, esos fundamentos nuevos exigen ser comprendidos y analizados como la base de cualquier acción en estos tiempos.
La educación y la escuela interpelados
Esos cambios epocales y el nuevo proyecto de control y poder han requerido transformar la educación y la escuela en el marco de la tercera revolución industrial (microelectrónica) que se desarrollaba con la construcción de una hegemonía cultural orientada por un mundo bipolar USA-URSS, que a nivel de educación impulsaba el paradigma curricular. Para el mundo que estaba bajo la influencia norteamericana se propició a finales de los años 70 una reforma curricular que, en el caso de Colombia, se respondió por parte de los grupos críticos y del sindicato nacional magisterial Fecode, constituyendo el movimiento pedagógico nacional, que incidirá en la política por su participación en la Constitución del 91, de la que hicieron parte los profesores Abel Rodríguez y Germán Toro, expresidentes de Fecode. De igual manera, la incidencia en la Ley general de educación (115 de 1994).
En ese período y al inicio de la cuarta revolución industrial (2008-2010), en los centros de poder del capitalismo y su proyecto de globalización –agenciado desde los organismos multilaterales: Banco Mundial, Ocde y en nuestros países el Banco Interamericano de Desarrollo, centrados en la homogeneización de la educación a nivel mundial– se impone la visión de la comisión de calidad de Estados Unidos, que busca dar respuesta al informe Una nación en riesgo (7) y a partir de allí se fijan los mínimos educativos para formar al ciudadano trabajador de este tiempo (Stem –acrónimo de Science, Technology, Engineering, Mathematics), que lleva a una ola de nuevas leyes de educación.
Este modelo orientará la idea de “aseguramiento de la calidad” de la educación desde las competencias y las pruebas estandarizadas mundiales organizadas por la Ocde (Pisa) y las correspondientes en cada país, pruebas “SABER” para nuestro caso. En ese intento de construir un sistema homogéneo para la educación, aparece la sindemia del coronavirus agregándole nuevos elementos a una sociedad y una escuela que ya vivían una profunda crisis.
La crisis es un instante entre dos claridades (8)
Para ser más claro, el “instante” del aforismo de Confucio se nos presenta cuando la sindemia obliga a que cerca de 1.500 millones de niños, niñas y jóvenes en el mundo deban recluirse en sus casas, de donde habían salido hace 200 años, para ir a una escuela que les prometía la formación que la familia no les podía dispensar. Ahora regresaban para que allí se cumplieran las tareas de una escuela que caminaba a pasos de tortuga para alcanzar los requerimientos que le exigían los criterios de calidad de un capitalismo cognitivo construido sobre otras bases. Es decir, esa escuela, en muchos casos señalada como “ineficiente”, “desactualizada”, debía atender a sus comunidades en condiciones extraordinarias.
De 169 millones de estudiantes latinoamericanos, 12 millones colombianos, se fueron a sus casas a intentar realizar las actividades que llevaban a cabo en los centros físicos y presenciales, y allí se encontraron que la desigualdad crónica del continente también lo era de la herramienta mediadora que ahora les plantean con nombres de digitalidad, virtualidad y muchos otros. Lo que otros expertos habían promovido como “educación en casa”, “enseñanza remota” y “educación a distancia” tenía serios problemas para ser llevado a cabo en solo uno de los factores, la infraestructura. En el mundo, la mitad de los chicos no contaban con la red ni con las herramientas. En América Latina (AL) el 37.5 por ciento no tenía acceso a internet. En nuestro país, el estudio de la Universidad Javeriana de diciembre de 2019 mostró que solo el 36.4 por ciento estarían en condiciones de hacerlo. Y un estudio reciente del BID mostró que en AL el retraso en conectividad se daba entre el 40 y el 50 por ciento (9), y que para superarlos requerían invertir 68.506 millones de dólares, y en nuestro país USD 5.809 millones. Como corolario, revisando el índice Gini de digitalidad en nuestro país, resulta que este es más desigual que el económico.
Además nos encontramos que el otro componente fundamental en este proceso, el humano, no estaba preparado para esa transición. Nuestros chicos, interpretados a través de teorías norteamericanas como “nativos digitales” (10), ahora, no solo ante el reto abierto por esta coyuntura, y a las deficiencias en infraestructura se suma que los más avezados eran solo nativos de redes sociales, consumidores de éstas por los lugares más pobres de información y juegos que, por lo cual, si íbamos a realizar algún trabajo con ellos, también había que incluir en la agenda una “desintoxicación” de la virtualidad.
A esto se sumaba que la formación en las nuevas tecnologías había sido muy pobre en la formación de maestras y maestros que fueron a la universidad en ese tránsito entre tercera y cuarta revolución industrial, y que quienes la habían recibido, contaban con una formación instrumental (ferretería) con alfabetización virtual para uso de estos en los contenidos tradicionales, que muy pocas veces daban cuenta de los sistemas inteligentes que permiten el funcionamiento de los aparatos: algoritmos, big data, pensamiento computacional, etcétera, para no hablar de la dificultad de colocar esas herramientas como constructoras de un nuevo sistema cultural mediado por lenguajes y reorganizadora de formas de conciencia, relaciones sociales, mediaciones educativas y dinámicas de socialización.
De igual manera, el llevar esa escuela en crisis a la casa quedó al desnudo la pobre propuesta de la escuela en aspectos no académicos para resolver pruebas y entonces apareció con mucha fuerza que el cuidado, el autocuidado, el tiempo interior, los asuntos afectivos y emocionales habían ido perdiendo espacio en nuestras niñas, niños y jóvenes, tanto en la escuela como en la universidad, ya que el tiempo laboral para obtener los mínimos vitales consumían el tiempo de padres y madres del continente, donde también el 36 por cieneto son hogares monoparentales, dependiendo del sector y los estratos sociales, llevando desventaja los grupos más vulnerables.
Ser maestro y maestra en tiempos de sindemia
El oficio se transformó sustancialmente y sus actores hicieron adecuaciones sobre la marcha para que esa escuela funcionara en casa, contando con las condiciones mínimas, y allí tuvieron que adecuar sus equipos, repotenciarlos, adquirir nuevos programas informáticos, todo ello sin presupuesto oficial. Y como pasa en el día a día de las instituciones educativas, algunos trasladaron los currículos oficiales presenciales a los sistemas del nuevo espacio en el cual debían trabajar. Otros buscaron los temas y los ampliaron a través de videos y enlaces de las plataformas y las nubes, y de algunos de los consorcios tecnológicos transnacionales.
También tomaron cuerpo algunas innovaciones en las dinámicas del aprendizaje; en zonas donde era imposible acudir a medios tecnológicos se apeló a radios comunitarias, guías enviadas a través de correos humanos a centros despoblados y rurales. En muchos casos, la imposibilidad de cubrirlos generó también grupos que quedaron desconectados de las actividades escolares en casa, emergiendo la vulnerabilidad que, como siempre, penaliza a los más empobrecidos. Allí las chicas y los chicos asumieron parte de las tareas del trabajo familiar, tanto en lo doméstico como en lo productivo.
De igual manera emergieron problemáticas asociadas a la cultura social de las comunidades, que se hacen más fuertes en los hogares en donde el maltrato toma múltiples formas, así como el abuso y las relaciones entre menores de edad que, en muchos casos, han generado un aumento en los embarazos adolescentes, situaciones que han producido una presión emocional, con sus consecuencias de estrés y agotamiento, sumado a infecciones del virus. No pueden dejarse de mencionar muchas maestras y maestros que aumentaron una jornada a las ya existentes, al tener que hacer el acompañamiento a las actividades escolares de sus hijas e hijos.
Lo más interesante de este tránsito es que esa escuela remota, virtual, o como se le llame, aparecía en la agenda de las grandes transnacionales de la tecnología como una resultante de la cuarta revolución industrial y con especificidad de la inteligencia artificial incorporada en los procesos del trabajo, la salud y la educación, lo que habría llevado a Kurzweil (11) (jefe de ingenieros de Google) y algunos CEOs del Valle de Silicón a prever que entre el 2005 y el 2030 una quinta revolución industrial centrada en la inteligencia artificial nos colocaría mayoritariamente en el teletrabajo, la teleeducación y la telesalud. Por eso, algunas corrientes críticas señalan que la pandemia aceleró un proceso que tiende a convertirse como de manera “natural” por el capitalismo cognitivo para la reorganización del trabajo en la sociedad.
La presencialidad es necesaria
“El experimento para ver cómo aprenden los niños con la educación remota” a que había aludido Erick Smith, asesor del senado norteamericano para inteligencia artificial y CEO y accionista de Alphabet, de la empresa Google, comienza a tener fisuras y mostró cómo el fin de la escuela de 200 años basada en la presencialidad no estaba agotado, y algunos de sus componentes eran fundamentales, y que se abría un modelo de educación “híbrido”, “multimodal”.
Una realidad que generó el debate sobre cómo garantizar ese regreso, lo que propició una discusión más compleja, ya que no era la disputa entre lo presencial y lo virtual sino que de nuevo aparecía la inexistencia de una educación neutra, toda vez que la misma está atravesada por los intereses de las personas que la hacen u orientan, y ello constituye la subjetividad y la ética de la acción humana. Ahora, en las condiciones de sindemia y el cómo garantizar el regreso con bioseguridad, aparecieron las aristas de un debate que tiene como fundamento los derechos entrecruzados en esta decisión: a la vida, a la salud, a la educación y los derechos preferentes de los niños.
Un debate que sirvió para que las viejas posiciones volvieran sobre los antiguos argumentos. Escuchamos a personas que ocuparon altos cargos en el Ministerio de Educación plantear que el problema era Fecode, y éstos respondieron que los problemas eran estructurales respecto a la infraestructura y la bioseguridad. También escuchamos a intelectuales y periodistas señalando la importancia de la presencialidad por sus aspectos socioemocionales. Otros señalábamos que volver a la vieja escuela sin modificaciones ni replanteamientos, para validar pruebas internacionales, era un salto al vacío.
Lo curioso es que todos y todas, desde diferentes lugares, coincidíamos en la importancia de la presencialidad, lo cual coloca en el centro del debate el tipo de mediaciones pedagógicas que entregan presencialidad y virtualidad, y la manera cómo ayudan a formar un ser humano integral en estos tiempos de cuarta revolución industrial, desde estos países del sur. Esta situación va a requerir de mucha autonomía en el actor de formación para nuevos liderazgos educativos y pedagógicos que entreguen resultados con los proyectos educativos institucionales pertinentes para formar ciudadanas y ciudadanos del mundo e hijos e hijas de la aldea.
Hacia una agenda de transición
Coherente con estas reflexiones, creo que existen unas tareas urgentes e inaplazables:
– Convertir la educación en un asunto de toda la sociedad, sacarla de ser solo para expertos y los actores de la misma.
– Recuperar los asuntos del Estado social de derecho, integrados en la Constitución del 91, en la que educación, salud, saneamiento básico y agua potable, con su respectiva financiación, fueron despojados por el acto legislativo 01 del 2002.
– Urge trabajar la perspectiva crítica de la pertinencia educativa con todos los actores de educación desde sus seis preguntas: ¿por qué educación y escuela en estos tiempos? ¿Para qué? ¿En dónde? ¿A quiénes? ¿Cuál? ¿Cómo?
– Resalta en su necesidad una educación para un ser humano integral, basada en sus capacidades y habilidades, en la que las competencias son subsidiarias de éstas.
– Convertir cada centro educativo e institución en una comunidad de práctica, aprendizaje, saber, conocimiento e investigación orientada a la innovación.
– Construir una formación integral que realice una alfabetización integrada de lo digital y de lo virtual, que la saque del uso instrumental, y que logre diferenciar entre tecnologías blandas y duras.
– Reconstruir los sentidos de lo público, reconociendo esa nueva gobernanza global del capitalismo cognitivo a través de las plataformas de las corporaciones tecnológicas, lo cual exige una actualización de la Ley general de educación.
– Reconstruir ejercicios de desaprendizaje que les permita repensar las prácticas y las teorías de la educación presencial y virtual.
– Reconocer las prácticas existentes que impulsan maestras y maestros desde los territorios como fundamento de las nuevas transformaciones.
– Iniciar conversaciones sobre el giro copernicano necesario en la formación de maestras y maestros para estos tiempos.
Permítanme terminar con una cita del pedagogo latinoamericano, referencia mundial, en la celebración de los 100 años de su natalicio:
Para mí es imposible conocer despreciando la intuición, los sentimientos, los sueños, los deseos, es mi cuerpo entero el que socialmente conoce. No puedo, en nombre de la exactitud y el rigor, negar mi cuerpo, mis sentimientos, mis pensamientos. Sé bien que conocer no es adivinar, pero conocer también pasa por adivinar. Lo que no tengo derecho a hacer si soy riguroso, serio, es quedar satisfecho con mi intuición. Debo someter el objeto de ella al filtro riguroso que merece, pero jamás despreciarlo, para mí la intuición forma parte del hacer y del pensar críticamente lo que se hace […] el desinterés por los sentimientos, como desvirtuadores de la investigación y de sus hallazgos, el miedo o la intuición, la negación categórica de la intuición y de la pasión, la creencia en los tecnicismos, todo esto termina por llevarnos al convencimiento de que cuanto más neutros seamos en nuestra acción, tanto más objetivos y eficaces, seremos: más exactos, más científicos Paulo Freire (12).
1 Michel Serrés, Pulgarcita, México, Fondo de Cultura Económica, 2014, p. 21.
2 Este término, desarrollado por Merrill Singer, se refiere a un momento en el cual dos o más enfermedades se entretejen haciendo un daño mayor que la suma de las dos. En este caso, la otra es la crisis social de la humanidad.
3 Charpak y Omnés, Sed sabios convertíos en profetas, Barcelona, Anagrama, 2005, pp. 15-16.
4 Mejía, M. R., Educación(es), escuela(s) y pedagogía(s) en la cuarta revolución industrial desde Nuestra América, Bogotá, Ediciones Desde Abajo, 2020.
5 Boutang, Y., Le capitalisme cognitif. La nouvelle grande transformation, París, Editions Amsterdam, 2014.
6 Santos B., La cruel pedagogía del virus, Buenos Aires, Clacso, 2020.
7 Departamento de Educación de Estados Unidos, A nation at risk. The imperative for educational reform, 1983.
8 Confucio.
9 BID, Índice de desarrollo de banda ancha, Washington, DC. 2021.
10 Prensky M., Teaching digital natives: partnering for real learning, California, Sage, 2010.
11 Kurzweil R., Cómo crear una mente, Berlín, Lola Books, 2013.
12 Freire Paulo, Educación en la ciudad, México, Siglo XXI editores, 1977, pp. 128-129.
*Planeta Paz, Expedición Pedagógica Nacional.
Publicado originalmente en Desde Abajo
