Con más de 15 años de vigencia, la modalidad pedagógica sigue exponiendo limitaciones y desafíos urgentes, que asoman entre avances sostenidos por el esfuerzo desmedido de la docencia y las comunidades. Una mirada desde la provincia de Misiones, donde más de 3500 nutren la matrícula indígena en casi 80 núcleos de la EIB.

La última vez que una escuela de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) acaparó la atención masiva y nacional de los medios de comunicación, fue en junio de 2016, a partir de un episodio malinterpretado, que los propios medios bautizaron “el abanderado descalzo”. Todo surgió a raíz de la divulgación de una fotografía que mostraba a Lorenzo, un adolescente de la comunidad mbya Ñamandu, abanderado de la Escuela Intercultural Bilingüe 948 (Ruiz de Montoya, Misiones), portando justamente el asta y la bandera argentina de ceremonia, en el marco de un acto por el Día de la Bandera. El detalle: Lorenzo estaba descalzo.

La imagen recorrió el país, acompañada de un mensaje lastimero, paternalista, pero sobre todo, plagado de desconocimiento y etnocentrismo. Desde un lugar de indignación, los medios relacionaron directamente la descalcez de Lorenzo con la miseria, obviando otro detalle: esa descalcez no era a consecuencia de carencias sino de costumbre. Es absolutamente natural ver a las y los estudiantes de las escuelas interculturales lucir sus pies descalzos en clase, como en la mayor parte del tiempo de su vida cotidiana. Se trata de una práctica cultural que no guarda relación con la pobreza o la abundancia. Sin embargo, desde los centros urbanos más grandes del país, comenzaron a llegar donaciones de zapatos para “los pobres indiecitos de Misiones”.

Fue el propio Aty Ñeychyro, organización tradicional y política de la Nación Guaraní en Misiones, la que salió a aclarar los tantos ante semejante representación. “Tratar de hacer creer que el problema indígena es el de la pobreza es pretender tapar el monte, el que aún nos dejaron, con un dedo. La demarcación de territorios, una educación bilingüe donde seamos participes de su contenido –como establece la Constitución Nacional y las leyes internacionales que la Argentina ha firmado-, que se respete nuestra espiritualidad, estos son nuestros intereses y por los que queremos ser tapa de diarios y noticias en radio y televisión”, expresó el Aty en un comunicado.

Por contar con la presencia de una población con más de diez mil habitantes del Pueblo Mbya – distribuida en 110 comunidades- y casi 80 núcleos educativos enmarcados dentro de la Educación Intercultural Bilingüe, la provincia de Misiones sigue siendo un punto interesante para observar desde y hacia dónde va esta variante pedagógica, que para los pueblos indígenas constituye un derecho inalienable, pero que en el país lleva más de 15 años de dispar aplicación.

El mapa de la EIB

Sancionada en 2006, fue la Ley Nacional de Educación (N° 26206) la que introdujo el reconocimiento a la EIB como una modalidad educativa destinada a las infancias y adolescencias indígenas. Inicialmente, la EIB fortaleció la escolarización en el nivel primario, dejando el nivel Secundario y el Inicial para etapas posteriores. Asimismo, cada provincia aplicó el sistema según sus especificidades y las de los pueblos indígenas residentes. Por supuesto, la implementación estuvo y está sujeta a procesos políticos y voluntades gubernamentales.

Actualmente, la modalidad EIB alcanza a un universo de más de 3500 niños y niñas de las distintas comunidades guaraníes de Misiones. Jorge Acosta (*), educador indígena, le cuenta a Pelota de Trapo que “los beneficios de la educación bilingüe son realmente amplios para nosotros, los Pueblos Originarios. Entre esos aspectos positivos, destacamos el fortalecimiento de la lengua materna, mantener los saberes culturales, aprendiendo a escribir y leer en nuestra propia lengua mbya guaraní”.

A la hora de las deudas, Acosta observa que “falta que se creen más cargos y horas a los docentes indígenas, y contar con una dirección dentro del Consejo General de Educación específicamente abocada a las necesidades de las comunidades y escuelas bilingües”.

El mapa de la EIB en Misiones se divide entre aquellos núcleos destinados a la educación primaria y Nivel Inicial – casi medio centenar -, los establecimientos de educación secundaria y los institutos terciarios o universidades en los cuáles existe matrícula guaraní (actualmente ocho instituciones). Se trata de un bloque absolutamente heterogéneo, en el que la infraestructura, los recursos disponibles y las dinámicas curriculares son disímiles.

La experiencia de Aníbal González, un joven integrante de la Comunidad Perutí (municipio de El Alcázar) que hoy es Licenciado en Trabajo Social por la Universidad Nacional de Misiones (UNaM), aporta pistas acerca de la rispidez que encuentran en su camino educativo, las infancias y adolescencias mbya.

“Terminé la primaria en la escuela que está en nuestra comunidad, sin problemas. Pero para ir a la secundaria, la única opción era la escuela del pueblo, que no es intercultural. Repetí tres años seguidos, porque me costaba mucho la expresión, el resumen, sentía una falta de acompañamiento total. Tuve que dejar de ir” recuerda Aníbal.

Tras esa frustración – habitual en los estudiantes mbya que arriban al nivel secundario – Aníbal intenta cursar en una institución educativa de Pueblo Illia (Dos de Mayo), pero la falta de recursos para mantenerse en la residencia, lo llevaron nuevamente a la deserción escolar. “Nos cerraron la puerta, no pudimos terminar la secundaria faltando muy poco. Ahí decidí probar en Posadas, y me inscribí en un bachillerato donde pude terminar la secundaria con bastante dificultad” contó el trabajador social.

Sobre su vida universitaria, indicó que “mi idea era estudiar Arquitectura, pero la única posibilidad era una institución privada. Entonces opté por una tecnicatura, pero la cantidad de recursos que nos pedían y yo no tenía, especialmente computadora, me hizo abandonar. Así llegué a la UNaM para estudiar Trabajo Social, dónde puede recibirme”.

Hoy, Aníbal ayuda y acompaña a estudiantes mbya en sus periplos académicos, y pide que “se fortalezca una política integral que promueva y ayude a sostenerse en el sistema universitario a los estudiantes que provienen de comunidades guaraníes”.

Desde una mirada profesional, la doctora en Antropología Social, Yamila Nuñez, que integra un equipo interdisciplinario abocado a analizar el paso de los estudiantes guaraníes por la universidad pública, señala que “el reconocimiento a la diversidad cultural comenzó muy tardíamente en Argentina”. Cuenta, a su vez, que las prácticas tendientes a incorporar a la población indígena, por ejemplo, en el sistema educativo formal, “no se llevaron a cabo de manera homogénea, sino que en diferentes momentos y bajo modalidades diferentes Hoy hace falta mucho material pedagógico en todos los ámbitos, para que en nuestra educación formal la interculturalidad esté cada vez más presente”.

Regresión

 Jorgelina Duarte, cuyo nombre mbya es Jachuka Rete, es la máxima autoridad de la Comunidad Tamandua, y en 2019, participó de la 42° Sesión del Consejo de Derechos Humanos de las Naciones Unidas, realizada en Ginebra, Suiza.  Lo hizo junto a miembros de Comunidades Guaraníes en Argentina, Bolivia, Brasil y Paraguay que conforman el Consejo Continental de la Nación Guaraní (CCNAGUA). En su exposición, Duarte expresó que “el Pueblo Mbya Guaraní de la Provincia de Misiones, es uno de los pocos Pueblos que todavía habla su lengua, entonces queremos defendernos ante las amenazas de debilitación, mediante diversas políticas públicas que se implementan en nuestras Comunidades. En las escuelas no se está poniendo en práctica debidamente la educación bilingüe e intercultural, por más que está establecida en nuestra Constitución Nacional”.

En sintonía con esta visión, un informe especial del Equipo Nacional de Pastoral Aborigen (ENDEPA), trabajado a partir de los encuentros de educadores indígenas que promueve la organización, se titula “A medias tintas” e indaga en “el Estado de la EIB en Argentina”.

Dentro del análisis de los últimos años, el informe enuncia que “en 2017 el por entonces Ministro de Educación de la Nación Esteban Bullrich anunció en un acto en la provincia de Río Negro, que se daba inicio a una ‘nueva Campaña del Desierto, pero no con la espada sino con la educación’, expresiones ampliamente repudiadas por todo el arco indígena, académico y movimientos de Derechos Humanos. Al mismo tiempo se producen modificaciones importantes que desjerarquizan a la EIB en la estructura ministerial, así el Programa de EIB se convierte en un equipo de trabajo que se encuentra dentro de la Dirección de Políticas Socio-Educativas, con tendencia a acciones más bien focalizadas, provocando una regresión en las políticas en la materia”.

Profundizar

En 2018, a los 25 años, Anselmo Fernández egresó del Instituto Superior Antonio Ruiz de Montoya, como el primer Profesor de Educación Secundaria en Lengua y Literatura oriundo de una Comunidad Mbya Guaraní. Hoy dicta clases en diferentes escuelas interculturales de la provincia. Ante la consulta, Anselmo sostiene que “las escuelas tienen que dar más espacios para trabajar materias base desde una perspectiva intercultural, porque eso no aparece, sino que se le da lugar a la cultura mbya desde otros lugares e incluso con actividades extracurriculares”.

Esto implicaría, para Fernandez, la posibilidad de “profundizar dentro del aula, un ida y vuelta entre teorías y prácticas y que los chicos se puedan interesar aún más por estas temáticas”.

Situado en Cerro Moreno, municipio de Gobernador Roca, el Instituto de Educación Intercultural Bilingüe Tajy Poty, es el único núcleo intercultural que además adopta la forma de Escuela de la Familia Agrícola Guaraní. Actualmente acuden allí 119 adolescentes y jóvenes- de entre 14 y 30 años- proveniente de 20 comunidades ubicadas en 9 municipios diferentes.

Su rector, Diego Dávalos, afirma que se trata de “un sistema pedagógico de alternancia, donde los alumnos pasan periodos semanales entre la escuela y sus comunidades. Seguimos notando que los beneficios de la educación intercultural bilingüe son la inclusión y acceso de las comunidades a la educación formal, el fortalecimiento de la Lengua madre y de las prácticas culturales ancestrales, partiendo desde un reconocimiento de la cosmovisión espiritual y la interacción con en medio ambiente natural”.

En simultáneo, Dávalos reconoce que “hay que mejorar la formación docente en la modalidad, profundizar la formación de Auxiliares Indígenas, el acceso a bibliografía bilingüe, y el conocimiento de la lengua y cultura Mbya”.

Estudiantes mbya del Instituto, se encuentran participando del concurso nacional promovido por una empresa, “Fruteá tu escuela”, cuyo primer premio es el abastecimiento de frutas frescas a la escuela durante todo un año. Para ver y apoyar la producción audiovisual concursante, realizada en el marco de la EIB,  se puede ingresar al siguiente link: https://bit.ly/3Lu6bZt.

Volviendo a las necesidades y desafíos, Ramón F. (17), estudiante de la comunidad Comunidad Mbya Mbokajatay, de San Ignacio, subraya que “es importante tener computadoras y conectividad. Hay algunas escuelas y comunidades donde hay, pero en la mayoría no y eso es un gran problema”.

Extractivismo: una amenaza constante

Al igual que la salud, la espiritualidad, la cultura y el bienestar general, para las comunidades Mbya, la educación también depende de un aspecto fundamental: el acceso al territorio y la naturaleza. Sin monte y sin tierra, nada es posible de llevar a cabo. Entonces, ¿qué sucede con la educación en los pueblos indígenas cuando el modelo extractivista vulnera derechos territoriales en las comunidades?

El caso de la Puente Quemado 2, comunidad ubicada en el municipio de Garuhapé, sirve para esbozar una respuesta. Desde la ruta nacional hasta la comunidad, hay un dificultoso tramo de 20 kilómetros terrados. El paisaje muestra por momentos, esplendorosas fracciones de selva paranaense, interrumpidas abruptamente por los pinares. En enero de este año, a raíz de los incendios de los pinares que rodean el territorio de la comunidad, se quemaron 330 hectáreas de la aldea. “Perdimos monte, medicina, cultivos y viviendas. Los pinares son de la empresa multinacional Arauco, que está invadiendo nuestro territorio desde hace años” denuncia el cacique Santiago Ramos.

Aquí en Puente Quemado, funciona un aula satélite de la Escuela Intercultural Bilingüe 657. Todos los días, la docente Ana Isabel Lagos transita los aventureros 20 kilómetros hasta Puente Quemado 2, donde desde junio del año pasado es la única docente a cargo. En la comunidad no hay agua potable ni luz. Son 27 los alumnos y alumnas de entre 6 y 17 años, que cursan de primero a séptimo grado. En un salón de madera, con dos pizarrones colgados y el mobiliario básico, la maestra se las ingenió para dividir imaginariamente tres aulas diferentes. Además, todas las tardes al terminar las clases, Ana junto a un grupo de madres, les sirven la merienda a los estudiantes descalzos.

“Estamos ante un gran desafío, por eso necesitamos urgentemente mejorar las condiciones, empezando por la infraestructura. Está en juego el futuro de estos niños y jóvenes. Necesitan oportunidades. Hasta ahora sólo cuatro alumnos terminaron la primaria, pero no tienen chances de seguir cursando el nivel secundario, por la distancia.  Es necesario generar esa herramienta. También pedimos que se incluya nivel inicial, que se sume otra docente, y que podamos contar con un tinglado” solicita la maestra.

Sobre el episodio del incendio y la lucha que la comunidad lleva adelante en defensa de su territorio, el cacique Ramos asegura que “nuestros niños y jóvenes luchan con nosotros, ellos conocen la importancia de defender sus derechos y tienen un sentido muy grande de pertenencia a la comunidad. Pero es necesario que el Estado nos garantice el territorio y a nuestros jóvenes la posibilidad de terminar la secundaria e ir a la universidad; ese es el futuro que ellos quieren, poder estudiar y que la comunidad esté en paz en su territorio, en el monte”.

Santa, tiene 13 años, está en quinto grado y quisiera ser maestra.  Ariel, de 17, anhela ser ingeniero y hacer construcciones innovadoras en su comunidad. Daniel, cumplió catorce, va a sexto grado y desea ser profesor de educación física. Las voces infantiles de Puente Quemado 2 se multiplican alrededor del cronista ante la pregunta. Medicina, Arquitectura, Informática, Abogacía, Deportes. Los sueños se esparcen de a docenas en las suaves voces guaraníticas. Para que eso ocurra, la EIB debe superar todas sus limitaciones, profundizar sus procesos y eliminar toda barrera que impida el acceso y la permanencia de jóvenes indígenas en todos los niveles del sistema educativo formal.

(*) Jorge Acosta es además referente del Consejo Educativo Autónomo de Pueblos Indígenas (CEAPI) y miembro del área de Educación Intercultural Bilingüe (AMEIB) que funciona dentro del Ministerio de Cultura, Educación, Ciencia y Tecnología (MCECyT) de la provincia.